根据历史发展和内在逻辑来看，现代中国存在国民性批判与改造的启蒙育人目的、培养现代人的现实育人目的、培养“总体人”的终极目的等三种育人目的论。当下的中国教育特别强调培育自由全面发展的“总体人”。从学理上与教育实践价值上探讨育人目的论的演进及其内涵，对于具体落实育人目的颇有重要意义。

一、国民性批判与改造的启蒙育人目的

由于教育中的“人”是具体的、现实的人，因此，在具体的民族或国家，以及历史发展阶段，人必然表现出民族性或国民性，并具有那个时代的烙印。

(一)何谓“国民性”

“国民性”在英文中为“national character”“nationalstereotype”“nationaltrait”等，是有关某一特定民族或国家成员的典型特征的系统观念，其中包括国民的地位和社会与文化规范等。国民性研究关涉心理学、政治学、人类学、社会学、教育学等学科，旨在建立和维护民族或国家的认同。

在中国，现代意义上的国民和国民性是在近代才有的事，在奴隶社会、封建社会，说的都是受制于奴隶主的奴民和效忠皇帝的臣民。1840年鸦片战争之后，西方政治、经济、军事、文化强势入侵，中国出现了被动的思想启蒙和主动的维新变法，同时开始进行中西对比和自我反思，产生国家、民族、个人的独立意识，并产生国民性观念的萌芽。但是，当西方物质文明、制度文明和精神文明突然侵袭而来，我们从传统自恋和自大的心态瞬间转向自卑甚或自虐的心理时，“国民性”几乎成了“国民劣根性”的代名词。由此，人们开始思考：如何根除“奴性”，培育独立、自由精神，建立现代伦理价值；何以从行为方式、社会心理到文化，从物质生产方式、政治制度到文化价值，逐项深入，相互促进，建构丰富、完美之人性；怎样才能激发国民的“野性”“理性”“精神性”，用科学开新民智，用自由、民主树新民德，等等。

关于何谓“国民性”，有论者认为，“国民性本是中性概念，所指乃是一个国家由于地理环境、政治制度、社会组织模式、文化体系、风俗习惯等等方面的独特性，所形成的民族性格特征和国民性格特征”〔1〕。照此定义，国民性批判的任务就是通过像明恩溥(Arthur Henderson Smith)的《中国人的气质》、辜鸿铭的《中国人的精神》等书所述的那样，通过描述中国人制度环境、心理素质、行为方式、精神面貌等方方面面内容即可。但历史证明，事情远非如此简单。无论辜鸿铭、梁启超、陈独秀、鲁迅、周作人等历史名家，还是冯骥才、刘小枫、邓晓芒等当今名士，不管他们使用什么研究方法，主张塑造什么样的国民性，都有意识或无意识地从人性的不同方面触及国民性改造问题，其实质是张扬人性，把人当人看待。换言之，必须把国民性批判上升到人性批判的高度，把国民性改造的问题视为人的发展的问题。回顾国内20世纪80、90年代以来有关“人道、人性与人性异化”的大讨论，虽然对人性是否有共性、普遍性或抽象性存在歧见，但在某种程度上，反对普遍、抽象的人性，承认人性具有自由、正义、人权等普遍性价值，是达成共识的。详言之，无论从当今的社会哲学、政治哲学、教育哲学视野，还是国民性批判的历史来看，国民性改造的目标是人性的丰富和完善，要以人为本，以精神自由为前提，以个性自由为出发点，至少让人活得有尊严。当然，这里的“人”不是抽象的人，而是处在现实的、具体的社会活动中的人，是通过思想、制度、教育等实现自信、自尊、自重的人。

(二)国民性批判与教育

就现实状况而言，假如“国民性批判”是一个真命题，那么，“国民性批判”的使命远未完成，是未竟的任务。自严复译介密尔(John Mill)的《论自由》开始，我们逐渐认识到，“国民性改造”的首要任务是“国体改造”，抵制封建主义、专制主义、法西斯权力、极端乌托邦主义的肆虐，对于改造国民影响巨大。然而，历史的发展总是波折起伏，恰如孙隆基在《中国文化的深层结构》中的论述，个体、权利和尊严仍是中国国民性最需要的东西。伍国也表示，教育、思想、制度的改革与创新成为当今国民性改造的时代任务，“‘批判’并不是国民性论述的主流，也不应当是主流，停留在单纯地罗列不良现象上，而忽略对熔铸过程和根源的剖析，那么‘国民(劣根)性’的发现到最后除了用来互嘲和自嘲以外，不可能有其他用处。今人怕只有绕过遮蔽视野的‘国民性’现象描述，重新回到制造国民性的本源——不论是环境、教育，还是思想和制度，才更有意义”〔2〕。

进而，如何进行国民性教育与改造呢？虽然以往的国民性改造展开对传统文化的批判与重构，触及国家、民族的集体无意识和个人品行中的劣根性的批判和反思，具有深远的社会、文化和政治意义。但是，还应当借鉴西方现代性发展的视角来看待国民性批判的语境，因为，现代性不仅是西方人的命运，而且它通过西方人影响了我们。尼采(Nietzsche)的权力意志恰是对现代性发生之后人的“庸众化”的无比忧虑，用生命的形而上学代替理性的形而上学，重拾人类的精神自由。鲁迅无疑是尼采的拥趸者。但是，在刘小枫看来，鲁迅没有理解尼采对现代性批判的良苦用心，只是拿着尼采的“毒馒头”来批判吾国之国民劣根性，丧失了对精神自由、个性自由的真正塑造〔3〕。也就是说，在现代性命运面前，在被动接受现代性的境况中，我们既需要“补课”，完成各项现代化任务，培育现代人，而且需要“治病”，治现代性本身带来的精神缺失、价值虚无主义等诸多毛病。

就当时的教育而论，教育被视为国民性改造的“利器”，被赋予了“救国(国家与国民性)”的重任。而在当今的教育背景下，上述国民性改造的问题仍然存在，个体、国家和社会关系还有诸多不协调的地方，教育所要承担的国民性改造的任务十分迫切。为此，如何处理好个人、社会与教育三者之间的辩证关系，保证人的精神发展和个性自由，让学生获得自我、社会、法律的认同，确立教育公平的制度伦理，从而实现人的全面发展，是当前在教育中进行国民性改造的根本任务。因此，通过教育开展国民性改造，应当在总结历史上各种国民性批判的基础上，从人性的思想精神、语言文化、行动实践等方面全面推进，以促进人的积极、健康、全面、自由地发展。在教育现代化进程中，人的现代化、人的全面发展以及教育制度改革与发展等都是国民性改造的延续与展开，具有重要的理论意义和现实价值。同时，教育中的国民性改造应当注意中国的具体情况与语境，处理好共性与个性、普遍与特殊的关系，实事求是地实现中国的国民性改造目标。

二、“人的现代化”的现实育人目的

中华人民共和国成立后，“人的现代化”成为教育的现实目的。这主要围绕现代人的内涵与标准，以及如何实现展开。

(一)何谓“人的现代化”

现代化是一个西方传过来的概念。在工业革命以来的教育现代化背景下，美国社会学家英格尔斯等都主张：现代化的根本标志是人的现代化；人的现代化是社会现代化的先决条件。因此，本质上，人的现代化是顺应从器物、制度到文化现代化的发展顺序和彻底变革的需要，实现国人文化的革新及其思想、心性的转型〔4〕。教育为立人之本，人的现代化、现代人的培育离不开现代化的教育，因此，教育与环境和人的先天条件一起，在形成现代人的知识、才能、思想、品德及性格、爱好等过程中具有重要影响，教育水平的高低决定了人的现代化成败与水平〔5〕。

在人的现代化过程中，“现代人”的标准是什么呢？英格尔斯提出，“现代人”的含义：是一种精神状况，是很多性质的综合体，而非某一种单独的特质。“现代人”的特征：接受新的生活经验、思想观念、新的行为方式(一种心理倾向)；准备接受社会的改革和变化，可以接受周围的人和各种社会关系；思路广阔，头脑开放，尊重并愿意考虑各方面不同意见、看法；注重现在与未来，守时惜时；强烈的个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲求效率；重视有计划的生活和工作；尊重知识；可依赖性和信任感；重视专门技术；对教育的内容和传统智慧敢于提出挑战；相互了解、尊重和自尊；了解生产和过程等14个方面〔6〕。从客观标准角度看，人的现代化必须以经济的现代化作为基础。但是，如果从人的主体性角度看，实现人的现代化是推进人从传统向现代的转型，即推进包括人的思想观念、素质能力、行为方式、社会关系等方面的现代转型。归结起来，一方面，现代经济、政治和社会文化生活的实践，是造就现代人的土壤，我们应该全面正确地理解这种在现代化过程中人与物质条件、制度条件和文化条件之间的辩证关系；另一方面，在现代化进程中，人既是实践主体，也是价值主体，更是终极目的。

(二)教育何以实现“人的现代化”

作为事实判断，人的现代化是一个民族国家在现代化转型过程中的一个基本内容，它为社会现代化建设提供主体支撑和动力源泉；作为价值判断，人的现代化是人们推动本民族国家现代化发展应当追求的一个根本价值目标。只有坚持了事实判断与价值判断的统一，才能实现合规律性与合目的性的统一〔7〕。因此，在教育现代化背景下，从人的现代化的事实判断来看，它的理论基础在于是否符合人性、发展人性与为了人性；若背离人性，就很难实现人的现代化。从价值判断角度看，人的现代化的价值内涵是“以人为本”，目的是培育学生完整的人格，主要表现为教育目的、教育过程、教育制度、教育评价等的人性化。

在中国语境下，梁启超在1901年最早提出“新民”(即现代化的中国人)必备的公德、冒险、自由、自治、自尊、毅力、政治能力、私德和尚武等10种人格和行为特征。“五四”时期及以后，人们逐渐把文化、道德革命提到了第一高度。此后，各个时期的领袖人物和社会改革家、教育家，也先后提出了种种现代人的标准。台湾作家柏杨的著作《丑陋的中国人》，无疑是从文化批判角度阐述现代中国人应当具备的素养。周恩来、邓小平提出的“四有”新人，以及当今中国社会倡导的社会主义核心价值观，都成为我国现阶段人的现代化的理论与实践的指导性标准〔8〕。美国劳工部、“面向21世纪的教育”国际研讨会及我国的教育专家从现代化的意识、素质与能力三大方面提出了人的现代素质指标体系，具体包括现代化的理想与进取精神、社会公德和现代人格、现代法律意识和理性精神，有科学文化知识和现代化时空观念等〔9〕。2015年联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》阐明，在可持续发展的核心关切下，现代人应当如何塑造人文价值、多元价值等，以及现代人如何在教育治理过程中实现价值重构等〔10〕。也就是说，在教育现代化过程中更应该全面培育核心素养，人的现代化需要有坚实的认识基础，在人的现代化观念、素质和能力等方面细化出各种指标体系，并通过直接与间接评价来对人的现代化进行可操作性评价〔11〕。

概言之，在培育现代人的育人目的论视野下，人的现代化首先注重与之相关的经济现代化、制度现代化、文化现代化等，当然，社会、制度与文化现代化是人的现代化的前提条件，经济现代化是人的现代化的保障。同时，人的现代化具有时代性，必须回应教育现代化过程中人的异化、人的危机等问题，并且在“人的解放”目的和全球化、国际化背景下，“现代人”的培育需要向社会高度发达的国家学习经验，吸取教训，走出自己的道路。

三、“总体人”的终极育人目的

改革开放以来，无论从历史、现实还是逻辑上看，我国的育人目的转向了培育“总体人”，也就是马克思提出的自由全面发展的人。

(一)“总体人”即“自由全面发展的人”

在马克思看来，现代社会首先是“总体异化”的社会，因此，“未来教育对已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”〔12〕。在这里，自由全面发展的人是在具体的、现实的、特定历史关系中通过劳动、交往等人类基本实践活动实现的“总体人”，在教育实践中具体表现为德智体美劳等“五育”并举。1981年中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相互结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。同年，教育部在《关于全日制六年制重点中学教学计划试行草案》中提出，“中学阶段开设劳动技术课，进行劳动技术教育，使学生既能动脑，又能动手，手脑并用，全面发展”。2018年全国教育大会明确提出，新时代坚持中国特色社会主义教育发展道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

如何理解“全面发展的人”？一方面，我们可以把它具体化为德育、智育、体育、美育、劳育等具体的内容与目标，从而使教育目的的实现具有实用性和可操作性；另一方面，它具有抽象的、规范的意义和价值，充分体现了马克思的人本主义立场和价值观，反映了“人本身是人的最高本质”“人的根本就是人本身”〔13〕。这种思想在西方长期流传和发展。弗洛姆(Erich Fromm)认为，人类的历史就是人不断发展，同时又不断异化的历史；我们现代社会中发现的异化几乎无处不在，它存在于与他们的工作、与他的消费的物品、与他的国家、与他的同胞，以及与他自身的关系中〔14〕。为此，列斐伏尔(Henri Lefebvre)提出通过完整活动克服社会异化、人的异化的问题，实现“总体人”的目的。也就是说，人类活动应当是人性各要素交互作用的总体化活动，是“运动的功能，整体的功能，全部生活的功能，变化的功能”；“把人的活动作为一个整体加以研究时，人就出现在我们眼前了”〔15〕。

据此分析，培育“总体人”的育人目的需要从现代经济、社会、文化等各方面的实际情况出发，通过劳动教育、对话教育、生态教育等各种教育活动的整合，而非单一的劳动教育，培育人的品德、智力、身体和审美等综合素养，实现培育“总体人”的终极目的。在教育的各类活动中，教育行动应当包括劳动、行动、反思等各个环节或形式，用对话教育代替灌输教育，通过合作、团结与组织、文化合成、解放等培育全面发展的现代公民。在我国的教育现代化过程中，应当注重和发挥劳动教育、对话教育、生态教育的辩证关系，发挥劳动教育中人与自然的和谐关系，以及对话教育中人与人建立的话语民主，培育勤劳勇敢、思想自由、精神独立、追求个性的人，培育具有自尊、自重与自我实现的人。

(二)“总体人”的现代意义

从历史唯物主义的视角看，进入现代社会，每个人的充分发展，也就是充分地体现出每个人的个性，是人的全面发展的前提，而且，由于“人是目的，不仅仅是手段”的价值理性是培育“总体人”的道德法则，而“总体人”的实现也必然奉行这个律令。康德说过“人是目的，不是手段”的绝对道德律令，但这极容易在现实中出现为了实现“人是目的”的绝对法则而牺牲个体自由的道德灾难，所以应当修改该道德法则为“人是目的，不仅仅是手段”，从而维护人的自由个性。

许多国民性批判中曾言及，在中国人的国民性格里面存在专制性人格，它要求全体人都拥有共性，保持从上到下的思想、言行，乃至生活方式的高度一致，排斥标新立异、意见纷争和特立独行。在我们当今的教育中，也出现了千师一面、千生一面、千校一面的现象。某种程度上讲，“钱学森之问”正是对自由个性缺失及其导致的育人问题进行的拷问。因此，“总体人”的实现必须以人的自由个性为现实条件，使人的心理素质、行为能力、思维方式、品德修养等方面体现出个人品质的独特性和创新性。

进而，育人就是培育在正义维护下拥有权利保障的人。在马克思主义理论看来，每个人享受的实质性权利受到当时具体的物质生产方式和水平的制约，“总体人”有可能从根本上无法享受到公民的全部权利。事实上，马克思主义理论提出了如何把社会权利和个体解放结合起来的问题。例如，就我国国民性批判而论，有论者提出，“国体改造”才是国民性改造的题中之义，但他们又常常陷入“立人”与“立国”、个体自由与国家霸权的矛盾之中，以为建立独立国家，实现了法制社会，就可以实现个人的自由发展和自我实现，或者以为，只要个体自我充分发展了，那么国家就充满活力，事实上二者都不尽理想。应该说，“总体人”的终极目的需要通过正义来促进和发展人本身，相应地，教育的权利、机会、资源等的分配，需要根据个人发展的需要和潜能来进行分配，而不是根据受教育者的种族、出身、阶层和社会经济地位来确定，所以正义的教育是适合每个人的教育，是个性化的教育。

(三)“总体人”的基本素养

首先，“总体人”的理论前提是培育能独立思考、自由思想的人，因为自由思想是人性的精神属性所特有的创造性和超越性的具体体现。许多有关中国国民性批判、人的现代化理论的思想家、学者都提到，中国哲学推崇以“身”实践，缺乏思想精神方面的超验性和创造性，从而直接导致了国家近代以来长时间的全面落后。而且，在现实社会中，传统的思想奴役和禁锢长期存在，阻碍着思想的解放。因此，当前的教育仍具有“教化”或“启蒙”的重任，以启发和引导人们思想为使命，辩证处理教育中的各种矛盾关系。例如，传承人类和中华优秀文化，同时要抵制一些落后的、僵死的、机械的思想观念。

其次，“总体人”培育回归生活世界，尊重教育生活的原初性、总体性和奠基性，保护儿童生活世界的独特性和自由本性，培养富有美好人性的人。按照胡塞尔、哈贝马斯等哲学家的观点，现代社会的异化首先是生活世界的异化。在教育中，这种异化表现为遮蔽儿童生活与教育之间的纽带，把成人的、社会的、未来的目的和要求强行给予儿童，把所想象的、可能的和应该的等同起来，忽视儿童生活的独特性、本真性和奠基性，因此，在现代育人目的论看来，现代教育需要回归儿童的日常生活、内心世界，通过儿童的体验和社会活动，逐步建立儿童独立的心灵世界和社会世界，而非外在的、多数人的强制或支配。改革开放后，中国大地上出现了轰轰烈烈的教育实验，出现了由裴娣娜、郭思乐、叶澜等教授分别主导的“主体教育”“生本教育”“生命—实践教育”等教育实验，以及鲁洁、高德胜等教授提倡的生活德育，扈中平教授提出的教育人性化等，他们都注重儿童生活世界与教育世界的统一性，回归人性，尊重和发挥儿童的天性、主体性和生命本能，通过生活教育发现和培育人的道德意识和道德认知、道德行为、道德判断、道德评价等道德能力。

再次，“总体人”培育重视对话教育，培养具有批判性思维的创新性人才。一方面，中外教育思想家都认识到，现代社会发生了语言的转向，语言即存在，人栖居在语言之中，进而，以语言为媒介的教育主要表现为人与人、人与物之间交往互动的对话教育，其话语民主的原则和精神是现代教育的主要特征；另一方面，人是语言的动物，因此，通过对话教育，能给予儿童自由表达的权利非常必要，也是培养独立思考的必要手段和目的。换言之，人不仅是会说话的动物，而且是自由言说思想和意志的有尊严的动物。在具体的育人实践中，现代教育应当尊重每个人的见解，教师要倾听学生的言论，允许学生质疑自己不理解的事物，甚至发表可能“错误”的言论，进而在对话中帮助学生理解和反思自己为什么这样思维和言说。

四、余论：走向人之完整意义的教育目的

每个时期的特定历史条件规定了该时期的育人目的，但是，历史的发展证明，相较于从政治转型的角度提出的国民性，从经济、社会发展方面提出的现代人，“总体人”的育人目的更有普适性，更能体现人之意义的完整性和总体性，是现代中国育人目的论演进的必然归宿。也就是说，它是在总结历史上各种国民性批判、人的现代化理论基础上，针对教育现代化中“人的异化”问题，充分发挥教育的人性化功能，及其实践智慧、思想精神、德性品质，力求实现教育的国民性改造、人的现代化、人的自由全面发展等具体目的。它主要包括“培育什么样的人”以及“怎么培育这样的人”两个部分。“培育什么样的人”必须思考在我国教育现代化背景下人的素质，尤其是中国现代社会下的人的文化素质、公民素质等问题；“怎么培育这样的人”必须思考我国现代教育在正义的制度伦理中如何实现人的全面发展。二者结合起来，就是研究我国现代教育的育人理念、目的及其路径。

今天，在中国语境下探讨育人目的论颇具中国特色。众所周知，中国的现代化是在西方列强入侵之下的被动的现代化和中华民族主动变革的现代化的结合，因此，教育现代化的育人理念、理论与实践需要从本土经验逐步上升到一般理论，对人的认识与教育也逐渐从现实性上升到普遍性，走向培养自由全面发展的“总体人”育人目的。不过，我们处处使用西方哲学、文化、教育的话语议论中国国民性批判与改造、人的现代化问题，不仅有西方话语中心主义之嫌，而且在价值上似乎重新预设了西方哲学、文化、教育的优先性。《天朝遥远：西方的中国形象研究》《跨语际实践：文学、民族文化与被译介的现代性》〔16〕等论著也提出中国国民性和人的现代化研究中的西方话语殖民问题。对此，客观地分析，由于人性必有人类共性的一面，因此，以人性为基础的中西方国民性问题、现代人培育问题和“总体人”培育问题具有共性，借鉴能够更好地讨论我们的国民性、现代人和“总体人”的问题。譬如，与国民性休戚相关的现代性问题过去发生在西方工业社会和后工业社会，后来它也发生在我们身边；联合国教科文组织提出的“学会生存”“终身学习”“全纳教育”，以及21世纪教育面向“全球共同利益”等关涉育人目的的教育理念都具有普适性，是我国育人目的的重要理论参考和来源。当然，育人目的论研究需要重视育人目的的特殊性和时代性。我国正在走进后工业社会的信息化、数字化时代，如何建立一种更成熟的育人理论，并把它和我们具体的国民性改造、人的现代化、“总体人”培育目的结合，通过我们的教育研究与实践，在不断验证、修改和创新中，创造新的育人理论，这对人类命运共同体的建立、完善与发展都有裨益，这也是我们的使命。

〔1〕 摩罗，杨帆.“国民性批判”百年反思(后记)〔G〕//摩罗，杨帆，编选.人性的“复苏”:“国民性批判”的起源与反思.香港:时代国际出版有限公司，2010：408．

〔2〕 伍国.重思百年“国民性”论述〔G〕//摩罗，杨帆，编选.人性的“复苏”:“国民性批判”的起源与反思.香港:时代国际出版有限公司，2010：153-154．

〔3〕 刘小枫.尼采的微言大义〔J〕.书屋，2000(10)．

〔4〕程天君.从“社会转(zhuàn)型”到“社会转(zhuǎn)型”:教育与人的现代化引论〔J〕.湖南师范大学学报(教育科学版)，2014(3)．

〔5〕叶南客.中国人的现代化〔M〕.南京:南京出版社,1998；郑永廷.人的现代化的理论与实践〔M〕.北京:人民出版社，2006．

〔6〕英格尔斯.人的现代化:心理·思想·态度·行为〔M〕.殷陆君，译.成都:四川人民出版社，1985：22-35．

〔7〕帅刚.试论人的现代化是现代化的核心〔J〕.科学时代，2014(6)．

〔8〕王胄.人的现代化述略〔J〕.中国教育学刊，1998(3)．

〔9〕 张智.人的现代化:内涵、动因、规律及经验:从历史唯物主义的视角看〔J〕.理论探讨，2016(2)．

〔10〕联合国教育、科学及文化组织.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变〔R〕.巴黎:教科文组织，2015．

〔11〕 褚宏启.教育现代化的本质与评价:我们需要什么样的教育现代化〔J〕.教育研究，2013(11)．

〔12〕 马克思.资本论(第一卷)〔M〕.中央编译局，译.北京:人民出版社，2004：556-557．

〔13〕马克思恩格斯选集(第一卷)〔G〕.北京:人民出版社，1972：9．

〔14〕 (美)弗洛姆.健全的社会〔M〕.北京:中国文联出版社，1988：98．

〔15〕复旦大学哲学系现代西方哲学研究室，编译.西方学者论《1844年经济学哲学手稿》〔G〕．上海:复旦大学出版社，1983：199．

〔16〕 周宁.天朝遥远:西方的中国形象研究(上、下)〔M〕.北京:北京大学出版社，2006；刘禾.跨语际实践:文学、民族文化与被译介的现代性〔M〕. 宋伟杰，等译.生活·读书·新知三联书店，2008．

文章来源：现代中国文学论丛 网址: http://xdzgwxlc.400nongye.com/lunwen/itemid-38128.shtml

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